Terapia dzieci z ryzyka dyslekcji rozwojowej motodą Montessori.

Metoda Marii Montessori w terapii dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.   Życie i poglądy Marii Montessori   Maria Montessori z zawodu lekarz z zamiłowania pedagog żyła w latach 1870 – 1952. Włożyła ogromny wkład w rozwój pedagogiki specjalnej, przedszkolnej, jak i społecznej. Maria Montessori urodziła się 31.08.1870 r. w Chiaraval, w prowincji Ankony (środkowe Włochy). […]

Zobacz więcej »

Antropologiczne podstawy metody Marii Montessorii.

 
1. KONCEPCJA WSZECHŚWIATA
   W teorii Wszechświata Montessori wyraziła przekonanie, iż wszechświat stanowi harmonijną jedność, tylko w sferze moralności ludzkiej panuje dysharmonia. Ta teoria (…) rozpoznaje w całym stworzeniu jednolity plan, od którego zależy nie tylko rozwój różnych form istot żywych, ale i samej Ziemi. Każdy element Wszechświata ma do spełnienia określone zadanie, dzięki któremu zostaje zachowana harmonia całości.     Gdy myślimy o życiu, które podlega własnym dyrektywom, to myśl nasza zwraca się naturalną koleją rzeczy ku praprzyczynie każdego życia, ku Bogu, który stworzył istoty żywe i ustanowił prawa rozwoju przyrody. Człowiek jako część stworzenie podlega z jednej strony tym boskim, koniecznym prawom, a z drugiej strony zajmuje on, ze względu na daną mu przez Boga inteligencję, miejsce szczególne. Dzięki temu darowi inteligencji człowiek mógł stworzyć tzw. supra-naturę, czyli cywilizację i kulturę. Według Montessori człowiek stanowi jedną z sił sprawczych stworzenia w Wielkim Planie Bożym. Jednakże zmiany, jakich dokonuje człowiek na polu społecznym oraz w zakresie techniki i nauki, następują szybciej niż rozwój moralny, … dokonał się znaczny postęp zewnętrzny, lecz nie wewnętrzny ludzkości. Stąd też biorą się różne niebezpieczeństwa  związane z nieodpowiednim wykorzystaniem zdobyczy cywilizacji, np: katastrofy ekologiczne, używanie wynalazków do zabijani ludzi itd.      Według Montessori wszyscy ludzie mają do wypełnienia różne, określone funkcje równie ważne, dlatego też żadne wydarzenie nie może być obojętne w skutkach dla nikogo, chociaż bezpośrednio go nie dotyczy. Montessori dostrzegła, że tylko poprzez działanie wszystkich ludzi, oparte na miłości, i współdziałanie wszystkich w pomnażaniu tej miłości, a także wychowanie w tym duch nowych pokoleń może przeciwdziałać następującej demoralizacji ludzkości.      Najważniejszym uczuciem, jakie należy zaszczepić w nowych generacjach, powinien być pełen umiłowania podziw dla ludzkości. Przyszłe pokolenia muszą nauczyć się odczuwać dumę, być świadome przywileju przynależności do ludzkości. Człowiek powinien jawić się tym nowym pokoleniom jako największy cud natury, każdemu krokowi czynionemu w celu poznania i zdobywani wiedzy powinno towarzyszyć uczucie wdzięczności i miłości za wszystkie dobra. Używając każdego mniej czy bardziej skomplikowanego przedmiotu, pamiętajmy, że wytworzył go inny człowiek. Kawałek chleba, garść ryżu, sukienka, dom, ulica, środki transportu dali nam ludzie. Zawsze musi być w nas obecna świadomość wysiłku i ofiary, jaką dla nas ponieśli.     Obrażać, ranić ludzkość to ślepota, barbarzyństwo i niewiedza. Nowe wychowanie powinno wykształcić w ludziach przekonanie, że wzajemna pomoc jest najprostszą i najbardziej oczywistą formą ochrony świata. Bieda czy jakakolwiek niższość jakiegoś narodu jest realnym zagrożeniem dla całej ludzkości.     W tej teorii Wszechświata Montessori zawarła więc sens wychowania do kultury życia, prawdy i miłości.
2. KONCEPCJA CZŁOWIEKA     Człowiek podlega prawom rozwoju specyficznym dla niego, dlatego też bardzo ważne jest, aby znać te prawa i na nich opierać wychowanie dzieci i młodzieży do kultury życia, prawdy i miłości.      Rozwój osobowości, za który odpowiedzialność ponosi pedagogika, dokonuje się w”sprzężeniu zwrotnym między naturą ludzką a supra-naturą” (Friede, 48). W ten sposób z każdym nowo narodzonym dzieckiem powstaje konieczność dostosowanie go do kultury, otoczenia i konieczności indywidualnego ustanowienia jedności tak w obrębie jego osobowości (integracja społeczna). W tym właśnie punkcie ludzkość uzyskuje wciąż te same szanse nowego początku, dlatego Montessori mówi, że być człowiekiem to „znajdować się ustawicznie w stanie dzieciństwa” (Bildung, 75)

 2A. HORME           Według Montessori w dziecku działa wrodzona aktywność, która napędza jego rozwój. Jest ona wyrazem żywotności i żywiołowości natury, gdyż (…) w dziele stworzenia wszystko jest aktywnością. Tę siłę rozwojową, energię witalną Montessori nazwała – nawiązując do amerykańskiego pedagoga Percy Nunna – horme, i to ta siła prowadzi dziecko ku jego rozwojowi i pozwala mu stać się architektem (budowniczym) człowieczeństwa.       Montessori dostrzegła więc w dzieciństwie szczególną jakość tej fazy życia człowieka, która daje ludzkości szansę odnowy i kontynuacji. Dzieciństwo ma w rozwoju człowieka aktywną (…) funkcję dostosowania osobowości do otoczenia, wytwarzając model zachowania i uzdatniając w ten sposób człowieka do swobodnego działania w środowisku i wywierania na nie wpływu.
2B. MNEME
    Dziecko jest w stanie dzięki szczególnym właściwościom swojej psychiki przyjąć, absorbować otoczenie, w którym żyje, takim jakie ono jest. Wciela obrazy i dźwięki, które stają się częścią jego psychiki. Dorośli zapamiętują otoczenie, dziecko dopasowuje się do niego. Ta szczególna forma witalnej pamięci, która świadomie nie pamięta, została nazwana prze Percy Nunna: „Mneme”. Dzięki niej dziecko może „rozpoznać” i na trwałe zachować swe psychiczne nabytki. Przykładem takiej pamięci może być mowa. Dziecko nie myśli o dźwiękach, lecz wciela je i potem swobodnie wypowiada. Opanowuje język z jego wszystkimi skomplikowanymi regułami i wyjątkami, ponieważ nauczyło się go nie poprzez zwykłe ćwiczenia pamięciowe. Być może jego pamięć nie jest świadoma posiadania języka, a jednak mowa jest częścią jego psychiki i jego samego. Dziecko nie tylko przyjmuje język, ale również dostosowuje do niego swoją psychikę oraz narządy artykulacji. Absorbuje ono również zwyczaje panujące w jego otoczeniu, mentalność osób, z którymi obcuje (szczególnie wywiera na nie wpływ matka oraz inne osoby nim się zajmujące), przyzwyczajenia, a nawet gesty, które wyróżniają przedstawicieli różnych ras i narodów. Pewne plemiona afrykańskie rozwinęły w sobie cechy swobodne koniecznością obrony przed dzikimi zwierzętami. Inne instynktownie wykonują wyuczone niegdyś gesty, poprawiające jakość słuchu. (…) W podobny sposób dziecko absorbuje różne cechy charakterystyczne i nawet jeśli kiedyś kierując się rozsądkiem będzie chciało je odrzucić, pozostaną w nim na zawsze głęboko ukryte. (…)     Mneme, postrzegane jako wyższa forma pamięci – zdaniem Montessori – (…) odpowiedzialność jest nie tylko za cechy charakterystyczne, ale także dopilnowuje odrębność każdego człowieka. Dzięki mneme dokonuje się psychoorganiczna przemiana nazwana przez Montessori inkarnacją ducha.
2C. NEBULE       Montessori uważa, że skoro dziecko przychodzi na świat posiadając już życie psychiczne ( nie jest więc niezapisaną tablicą), to musiało się ono rozwinąć wcześniej, zanim się dziecko narodziło. Przyjmując takie założenie, musimy się zastanowić, kiedy się mogło owo życie zacząć, w jakim momencie życia embrionalnego. Jak wiadomo, dziecko urodzone w siódmym miesiącu ciąży jest już na tyle rozwinięte, że posiada zdolność do życia. W takim razie i jego psychika musi odpowiadać stopniem swojego rozwoju psychice dziecka urodzonego w normalnym tempie. Wydaje mi się, że przykład ten wystarcza dla udowodnienia mojej tezy, że całe życie człowieka jest życiem psychicznym. Tak więc już w życiu płodowym dziecko nie jest tylko istotą biologiczną, ale i duchową. Ponieważ człowiek nie posiada instynktów tak jak zwierzęta, wszystkiego musi się uczyć.     U dzieci w wieku od 0 do około 3 roku życia uczenie się nie przebiega w sposób świadomy. Posiadają one wrodzone zdolności do opanowania różnych typowo ludzkich czynności i sprawności, np. mowa, ruchy. Te wrodzone zdolności przyswajania określonych umiejętności Montessori nazwała Nebulami (nebule w języku włoskim oznacza mgławicę gwiezdną). Dziecko nie oczekuje przebudzenia atawistycznych wspomnień dotyczących jakiegoś określonego zachowania, ale wykształcenia mglistych podniet, bezkształtnych, ale pełnych możliwości, które będą kierowały jego działaniem w otoczeniu i które będzie mgło wcielać, które my określamy mianem Nebule. Np. w nebuli mowy znajduje się potencjalna możliwość przyswojenia języka i to każdego języka. Dziecko „uczy się” takiego języka, jakim posługują się  jego opiekunowie. W procesie tym struktura nebuli ulega ciągłym przemianom w kierunku coraz wyższej złożoności i sprawności (od artykułowania pojedynczych głosek po biegłe posługiwanie się mową).
2D. WRAŻLIWE CYKLE
   Nebule uaktywniają się w tzw. okresach wrażliwości. Nazwę tę Montessori przyjęła od holenderskiego uczonego de Vriesa i oznaczyła nią etapy maksymalnej chłonności w uczeniu się i nabywaniu konkretnych kompetencji. Chodzi tu okresy szczególnej podatności występujące w rozwoju, a dokładnie w okresie dzieciństwa u istot żywych. Trwają one przez określony czas i służą zdobyciu określonych zdolności. Gdy zdolności owe zostaną nabyte, wspomniana podatność mija. Aby te zdolności nabyć, dziecko musi mieć możliwość działania i zdobywania doświadczeń w środowisku. I tu potrzebna jest mu odpowiednia pomoc wychowawcza, zapewniająca odpowiednio przygotowane otoczenie, które umożliwi dziecku działanie i uczenie się zgodnie z jego potrzebami rozwojowymi. Tylko w takich warunkach będzie mogło ono w pełni rozwinąć swoje potencjalne zdolności.     W przypadku funkcji psychicznych dojrzałość osiągnąć można tylko podejmując doświadczenia w środowisku, a są one w obrębie poszczególnych etapów rozwoju rozmaite. Struktura horme zmienia się w miarę dorastania i wyraża się w jednostce intensywną skłonnością do określonych działań, które dziecko powtarza długo i bez widocznego (dla dorosłych) celu, aż nagle urodzi się z nich jakaś nowa funkcja (…). Świadome zainteresowanie dziecka zwraca się ku czemuś innemu, co przygotowuje grunt pod jakiś inny mechanizm. Jeśli dziecko w okresie, który natura na to przeznaczyła, nie ma możliwości zgromadzenia odpowiednich doświadczeń, to owo szczególne, pobudzające uwrażliwienie przemija, zaś rozwój i dojrzałość ulegają zaburzeniu. Ważne jest więc, aby umożliwić dziecku swobodne zdobywanie doświadczeń poprzez np. działanie na przedmiotach (manipulowanie), a także wykonywanie tych czynności w miarę możliwości bez ograniczeń czasowych. Dziecko powtarza daną czynność tak długo, aż nasyci się nią wewnętrznie, wówczas zostaje ona zinterioryzowana i dziecko może przejść na wyższą fazę rozwoju.     Dziecko nabywa umiejętności w swoich „okresach wrażliwości”. Te porównać można z reflektorem rozświetlającym określony obszar wnętrza, może nawet ze stanem elektrycznego naładowania. Dzięki tej wrażliwości dziecko jest w stanie wytworzyć między sobą a światem zewnętrznym intensywną nić porozumienia i od tej chwili wszystko będzie w niej lekkie, ożywione, pobudzone. Każdy wysiłek da w konsekwencji jakąś zdobytą zdolność. Dopiero, kiedy umiejętność została przyswojona w czasie wrażliwego okresu, na duszę dziecka spada zasłona obojętności i zmęczenia. Zaledwie zgasła jedna z tych duchowych namiętności, a już zapalają się inne płomyki sprawiając, że dziecko kroczy od jednej zdobyczy ku następnej, w ustawicznej wibracji siły życiowej nazywanej przez nas radością i szczęściem dzieciństwa. W tym wspaniałym płomieniu duchowym. płonącym, lecz nie spalającym, dokonuje się dzieło tworzenia duchowego człowieka.      Opisane okresy wrażliwości Montessori nazwała wrażliwymi cyklami (i periodi sensitivi). Występowanie wrażliwych cyklów jest charakterystyczne dla wszystkich dzieci, natomiast czas pojawienia się ich u każdego dziecka zależy od jego indywidualnego tempa rozwoju, dlatego też według Montessori szkodliwe jest wszelkie oddziaływanie pedagogiczne nie uwzględniające praw rządzących rozwojem dziecka.      Montessori uporządkowała chronologicznie wrażliwe cykle i określiła ich treść. I tak w okresie od narodzin do 6 roku życia aktywne są uwrażliwienia na mowę, ruch, zachowania społeczne i porządek. Uwrażliwienie np. na porządek wymaga, aby w otoczeniu zewnętrznym dziecka panował ład (stabilne więzi rodzinne, uporządkowane środowisko z jasnymi regułami postępowania), pomaga to w osiągnięciu przez nie wewnętrznego ładu i harmonii.     Między 7 a 12 rokiem życia pojawia się uwrażliwienie na moralność, sprawiedliwość, dobro i zło oraz na rzeczywistość. Dziecko zaczyna rozumieć normy i wartości oraz reguły moralne, zwraca się także ku rzeczywistości przedmiotów, co wyraża się np. różnymi zainteresowaniami, m.in. zwierzętami i roślinami, kolekcjonowaniem różnych przedmiotów oraz zadziwiającą zdolnością percepcji dużej ilości wiedzy różnego rodzaju. Budzi się również w tym wieku potrzeba przyjaźni i więzi grupowych.     W okresie od 13 do 18 roku życia występuje uwrażliwienie na godność osobistą, odpowiedzialność społeczną i wiarę we własne siły. W tej fazie młodzież odłącza się od rodziców, szuka własnych systemów wartości i norm oraz eksperymentuje ze swoimi możliwościami, ale przede wszystkim poszukuje perspektywy egzystencjalnej, usiłując znaleźć odpowiedzi na następujące pytania: skąd przychodzę, kim jestem, dokąd zmierzam itp.?
2E. DUCHOWY ZARODEK
     Wrażliwe cykle występują według określonego planu zawartego w duchowym zarodku (l’embrione spirituale). Pojęcie zarodka (embrionu) Montessori zaczerpnęła z medycyny, ponieważ tak, jak z biologicznego embrionu rozwija się ciało fizyczne, tak z psychicznego (duchowego zarodka) rozwija się psychika dziecka. Duchowy zarodek obejmuje okres życia od 0 do 3 pierwszych lat życia.      Dziecko ma wewnętrzne siły, pobudzające je do rozwoju. Aby mogły one jednak zadziałać, potrzebne jest mu ludzkie otoczenie, bogate w sensoryczne bodźce. Dzięki duchowemu zarodkowi pobudzany jest rozwój duchowej indywidualności każdego człowieka.      Montessori dostrzegła ważność psychicznego rozwoju dziecka i uważała, że ma ona wpływ na rozwój fizyczny, dlatego też podstawową rolę przypisywała bezwarunkowej miłości matki do dziecka lub miłości innej osoby opiekującej się nim. Dzięki takiej miłości, zdaniem Montessori, można bardzo dużo osiągnąć. Przeżyty z radością impuls psychiczny pomaga dzięki pobudzeniu zdrowych aktywności w rozwoju fizycznym.(…) Fenelon przytacza przypowieść o niedźwiedzicy i jej niezwykle brzydkim synku. Za radą wrony niedźwiedzica z takim zapałem lizała i pieściła swoje dziecko, że wyrosło w końcu na okazałego, wspaniałego niedźwiedzia. U podstaw tej o opowieści leży myśl, że miłość matczyna jest w stanie zmienić ciało dziecka, dopomóc mu w harmonijnym rozwoju dzięki stymulacyjnemu działaniu miłości i dodawaniu otuchy. Wychowanie dziecka nakłada na dorosłego ogromną odpowiedzialność. Musi on wręcz z naukową dokładnością zbadać duchowe potrzeby dziecka i przygotować mu stosowne warunki.      Tak jak fizyczny embrion potrzebuje łona matki, tak psychicznemu embrionowi potrzebna jest obecność żywego otoczenia. Wychodzącemu ku niemu z miłością i bogatego w pokarm (duchowy – M.K.). Otoczenia, w którym wszystko urządzone jest, by sprzyjać a nie przeszkadzać rozwojowi.     Jeśli dorosły ostatecznie to zrozumiał, musi zmienić swoje postępowanie w stosunku do dziecka. Dziecko jako duchowy embrion zamierzający się stać człowiekiem musi nami wstrząsnąć, a z przeżytego wstrząsu powinna narodzić się nasza nowa względem niego odpowiedzialność. Tej małej, delikatnej, wdzięcznej istocie, którą podziwiamy, pielęgnując wyłącznie jej ciało, którą dotykamy naszymi dłońmi, jakby była zabawką, należy się nasz szacunek („Multa depur puerto reverentia”). Wspomniana inkarnacja dokonuje się w wielkim trudzie. Tej twórczej pracy towarzyszy dramat nigdy jeszcze i przez nikogo nie opisany. Żadna inna istota nie ma obowiązku musieć chcieć, zanim jeszcze nie wykształciła się w niej wola, musieć rozkazywać, aby oporną materię ożywiła aktywność i dyscyplina.     Niepewne, delikatne życie przenika gdzieś w pobliże świadomości i to już wystarcza, by zmysły nawiązały kontakt z otoczeniem, a wola wydała rozkazy mięśniom.     Dochodzi do wymiany pomiędzy jednostką, czy powiedzmy raczej duchowym embrionem, a otoczeniem i dzięki tej wymianie jednostka formuje się i udoskonala.

 2F. DUCH ABSORPCJI        Jak już wspomniałam, według Montessori dziecko jest osobą duchową od początku swojego istnienia w łonie matki. Duchowość dziecka, zwłaszcza od momentu jego narodzin do wieku 3 lat, jest zasadniczo inna niż u człowieka dorosłego, ponieważ ma ona charakter nieświadomy. Tę nieświadomą formę ducha Montessori nazwała duchem absorpcji (la mente absorbente). W małym dziecku istnieje nieuświadomiona forma duchowa, posiadająca twórczą siłę. Nazywamy ją „absorbującym duchem”. Duch absorpcji nie buduje dzięki wysiłkowi woli, kierują nim „wewnętrzne możliwości”, które nazwaliśmy „wrażliwymi okresami”. ponieważ ta wrażliwość obecna jest tylko przez określony czas, akurat tak długo, aby umożliwić dziecku dokonanie osiągnięć przeznaczonych mu przez naturę”.      Duch absorpcji przyjmuje, rejestruje wrażenia z otoczenia podobnie jak aparat fotograficzny. Przyjmuje on dany obraz rzeczywistości całościowo, tzn. w takiej postaci, jaką w danej chwili ta rzeczywistość przedstawia. Umysł małego dziecka przyswaja bodźce zewnętrznego otoczenia tak, jak fotografii, ujmuje wszystko dokładnie, bez wysiłku. Inaczej proces przebiega u człowieka dorosłego, przyswaja on sobie wiedzę w skutek wysiłku intelektualnego. Proces ten przebiega powoli, szczegół po szczególe, podobnie jak powstawanie rysunku. Dzięki tej formie psychicznej, jaką jest absorbujący duch, dziecko przyswaja sobie supra-naturę. To, co dziecko przyswoi sobie w tym okresie, pozostanie, według Montessori, na zawsze i to również czyni dzieciństwo fundamentem dla rozwoju człowieka.      Około 3 roku życia dzięki działaniu ducha absorpcji dochodzi do powstania świadomości i tym samym ogranicza się przyswajanie przez dziecko otoczenia poprzez formę psychiczną (ducha absorpcji). Świadomość spycha absorbującą część psychiki na dalszy plan, chodź nie zanika ona całkiem, jej resztki wysyłają w różnych okresach życia dziecka specyficzne impulsy. Pobudzają one je do ciągłego działania, a to z kolei przyczynia się do tworzenia i rozwijania się osobowości. Okresami, w których pojawiają się owe impulsy, są wspomniane wcześniej wrażliwe cykle.
2G. POLARYZACJA UWAGI I NORMALIZACJA
    Umożliwienie dzieciom przeżywania nie zakłóconych wrażliwych cyklów prowadzi do wystąpienia istotnego dla ich rozwoju zjawiska – polaryzacji uwagi. Po raz pierwszy Montessori zaobserwowała to zjawisko na początku pracy w Casa dei Bambini. Stwierdziłam występowanie pewnej stałej reakcji na określone, wytworzone warunki zewnętrzne. I za każdym razem, kiedy obserwowałam u dziecka taką polaryzację uwagi, stawało się ono niemal kimś innym. Emanował z niego spokój, wydawało się inteligentniejsze, stawało się przystępniejsze. Nagle ujawniły się w nim nadzwyczajne możliwości, porównywalne z najwyższym fenomenem świadomości, z nawróceniem.      Było tak, jakby w roztworze nasyconym wytworzył się punk krystaliczny, wokół którego zebrała się bezkształtna masa, aby przeobrazić się w wspaniały kształt. Podobnie, kiedy nastąpiła polaryzacja uwagi, wszystko, co niezorganizowane i nie stałe w świadomości dziecka, wydawało się zorganizować w jeden wewnętrzny twór wykazujący zaskakujące właściwości, które zaobserwowałam u wszystkich dzieci. Montessori określiła polaryzację uwagi jako zdolność do długotrwałej, głębokiej koncentracji uwagi na jakiejś czynności. Aby mogło dojść do wystąpienia tego zjawiska, muszą być spełnione odpowiednie warunki:
1) przygotowanie odpowiedniego otoczenia wyposażonego w materiał rozwojowy (odpowiednie pomoce dydaktyczne), które stanowiłyby zmaterializowanie impulsów płynących z wrażliwych cyklów; 2) umożliwienie dziecku swobodnego, zgodnego z wrażliwymi cyklami działania; 3) odpowiedniej postawy nauczyciela, który nie ingeruje bez potrzeby, służy pomocą, gdy ta pomoc jest rzeczywiście potrzebna, obserwuje uważnie dziecko i zna prawa rządzące jego rozwojem.
      Polaryzacja uwagi ma doniosłe znaczenie w procesie kształtowania się osobowości. Owo nawrócenie, które jest rezultatem polaryzacji uwagi, Montessori nazwała normalizacją. Normalizacja jest to stan wewnątrzpsychicznej równowagi i harmonii, dotyczy to zarówno równowagi, której efektem jest integracja wewnętrzna, jaki i harmonii z całym światem. Znormalizowane dziecko charakteryzuje się następującymi cechami:
a) zamiłowaniem do porządku, opartym na mocnej więzi z otoczeniem naturalnym i społeczno-kulturowym, a zarazem na potrzebie zachowania rozpoznanych struktur rzeczywistości zewnętrznej, b) zamiłowaniem do pracy, mającym ostatecznie na celu rozwój własnej osobowości, c) spontaniczną koncentracją, która wyraża się w zaskakująco (również dla Montessori) wielkiej wytrwałości w pracy, d) umiłowaniem rzeczywistości i własnego otoczenia: bez tego duch nie zdoła skuteczne rozwinąć swych twórczych możliwości, e) zamiłowaniem do ciszy i pracy w pojedynkę, która zwiększa prawdopodobieństwo pojawienia się „spontanicznej koncentracji” i ułatwiają, nie powodując zarazem „moralnej izolacji” w grupie dzieci, f) wysubtelnieniem zmysłu posiadania, czego źródłem i cechą wyróżniającą jest miłość do świata przedmiotów skierowana nie na posiadanie ich, ale na „więź między ulubioną rzeczą a duchem, co umożliwia tworzenie”, g) posłuszeństwem związanym wzajemną zależnością z kształceniem woli i opartym nie na zewnętrznym impulsie, lecz na swobodnych aktach decyzji, h) niezależnością i inicjatywą, również wzajemnie się warunkującymi, które uzewnętrzniają się jako ” nieustanne zdobywanie przez nieustanną pracę” i możliwe są „tylko dzięki wolności i zdobywaniu doświadczeń w otaczającym świecie”, i) wzajemną pomocą, nie pozostawiającą miejsca na egoistyczną rywalizację, j) spontaniczną dyscypliną i samodyscypliną, wynikającą z dziecięcego posłuszeństwa jako uzupełnienia porządku i spontaniczności, k) i wreszcie radością jako „najpiękniejszą cechą dzieci rozwijających się normalnie”

    Znormalizowane dziecko przyjmuje więc normy i wartości społeczne jako własne i wykorzystuje je w sposób moralny u twórczy. Według Montessori normalizacja jest głównym celem rozwoju i wychowania.     Omówione tu przeze mnie poglądy Marii Montessori stały się dla ich autorki podstawą do stworzenia własnej metody wychowania i nauczania.
    Jak zauważa M. Miksza w swojej książce pt. Zrozumieć Montessori. Czyli Maria Montessori o wychowaniu dziecka” (Kraków, 2009): „Gdy spojrzymy na dzieło budowy samego siebie przez dziecko w okresie postnatalnym, natrafimy na początku jego życia na duchową siłę intensywnego zwrócenia się do świata, którą M. Montessori określiła „ABSORBUJĄCYM DUCHEM (ABSORBUJĄCĄ PSYCHIKĄ)” (s.28).
    Montessori pisała: „Duch absorpcji nie buduje się dzięki wysiłkowi woli (…). W dzieciach funkcjonuje duch posiadający zdolności zupełnie inne od naszych, a zatem w podświadomości zachodzą zupełnie inne zjawiska psychiczne niż w sferze świadomości.”
   „Poprzez absorpcję dokonuje się też wykształcenie „duchowych organów”, za pomocą których dziecko może później wziąć udział w życiu kultury. Montessori mówiła że dziecko jest w stanie, tak jak nigdy potem, dopasować się w tym wczesnym okresie (0-3. rok życia), przez utrwalenie wrażeń kulturowych, do tejże kultury.” (s.29)
Mgr Monika Mariola Kondracka
PRZYPISY
1. Por. E. Łatacz, Jak wychować dzieci? Zarys teorii pedagogicznej Marii Montessori, Łódź 1995, s. 13. 2. M. Montessori, Frieden und Erziehung, Freiburg 1973, s. 132. 3. M. Montessori, Kinder sind anders, Stuttgart, 4Aufl. 1952, s. 226. 4. Zarys pedagogiki religii Marii Montessori, Materiały dla uczestników kursu. Montessori Vereinigung, Kolonia 1992, s. 1. 5. G. Schulz-Benesch, Spannungsfeld Kind – Gesellschlaft – Welt. Auf dem Wege zu einer „Kosmische Erziehung”, b.m.w. 1979, s. 33-34. 6. Por. E. Łatacz, op. cit., s. 14. 7. H. J. Schmutzler, Wychowanie przedszkolne w pedagogice Montessori, Verlag Herder Freiburg im Breisgau 1991, s. 4-5. 8. M. Montessori, Kinder…, op. cit., s. 85. 9. Ibidem, s. 90. 10. M. Montessori, Odkrycie ducha (Polaryzacja uwagi). Materiały uczestników kursu. Montessori Vereinigung, Kolonia 1992, s. 19. 11. Ibidem. 12. Ibidem, s. 22. 13. Ibidem. 14. Ibidem, s. 24. 15. Ibidem, s. 18. 16. Ibidem, s. 33. 17. M. Montessori, Kinder…, op. cit., s. 88. 18. M. Montessori, In segreto dell infanzia, Garzanti 1970, s. 55. 19. Por. E. Łatacz, op. cit., s. 16. 20. Por. H. J. Schmutzler. op. cit., s. 8. 21. Por. E. Łatacz, op. cit., s. 16. 22. M. Montessori, Odkrycie…, op. cit., s. 10. 23. Ibidem, s. 15-16. 24. Ibidem, s. 29. 25. Por. E. Łatacz, op. cit., s. 15. 26. M. Montessori, L’autoeducazione nelle scuole elementari, Garzanti 1970, s. 61-62. 27. H. J. Schmutzler, op. cit., s. 2-3.

Share on facebook 

Share on twitterShare on naszaklasaMore Sharing Services0 

     Podejmując temat rozwoju człowieka, Maria Montessori stworzyła dwie koncepcje: montessoriańską koncepcje świata, którą nazwała teoria Wszechświata (lub Kosmosu), oraz koncepcję człowieka, który stanowi całość z przyrodą i kosmosem.
1. KONCEPCJA WSZECHŚWIATA
   W teorii Wszechświata Montessori wyraziła przekonanie, iż wszechświat stanowi harmonijną jedność, tylko w sferze moralności ludzkiej panuje dysharmonia. Ta teoria (…) rozpoznaje w całym stworzeniu jednolity plan, od którego zależy nie tylko rozwój różnych form istot żywych, ale i samej Ziemi. Każdy element Wszechświata ma do spełnienia określone zadanie, dzięki któremu zostaje zachowana harmonia całości.     Gdy myślimy o życiu, które podlega własnym dyrektywom, to myśl nasza zwraca się naturalną koleją rzeczy ku praprzyczynie każdego życia, ku Bogu, który stworzył istoty żywe i ustanowił prawa rozwoju przyrody. Człowiek jako część stworzenie podlega z jednej strony tym boskim, koniecznym prawom, a z drugiej strony zajmuje on, ze względu na daną mu przez Boga inteligencję, miejsce szczególne. Dzięki temu darowi inteligencji człowiek mógł stworzyć tzw. supra-naturę, czyli cywilizację i kulturę. Według Montessori człowiek stanowi jedną z sił sprawczych stworzenia w Wielkim Planie Bożym. Jednakże zmiany, jakich dokonuje człowiek na polu społecznym oraz w zakresie techniki i nauki, następują szybciej niż rozwój moralny, … dokonał się znaczny postęp zewnętrzny, lecz nie wewnętrzny ludzkości. Stąd też biorą się różne niebezpieczeństwa  związane z nieodpowiednim wykorzystaniem zdobyczy cywilizacji, np: katastrofy ekologiczne, używanie wynalazków do zabijani ludzi itd.      Według Montessori wszyscy ludzie mają do wypełnienia różne, określone funkcje równie ważne, dlatego też żadne wydarzenie nie może być obojętne w skutkach dla nikogo, chociaż bezpośrednio go nie dotyczy. Montessori dostrzegła, że tylko poprzez działanie wszystkich ludzi, oparte na miłości, i współdziałanie wszystkich w pomnażaniu tej miłości, a także wychowanie w tym duch nowych pokoleń może przeciwdziałać następującej demoralizacji ludzkości.      Najważniejszym uczuciem, jakie należy zaszczepić w nowych generacjach, powinien być pełen umiłowania podziw dla ludzkości. Przyszłe pokolenia muszą nauczyć się odczuwać dumę, być świadome przywileju przynależności do ludzkości. Człowiek powinien jawić się tym nowym pokoleniom jako największy cud natury, każdemu krokowi czynionemu w celu poznania i zdobywani wiedzy powinno towarzyszyć uczucie wdzięczności i miłości za wszystkie dobra. Używając każdego mniej czy bardziej skomplikowanego przedmiotu, pamiętajmy, że wytworzył go inny człowiek. Kawałek chleba, garść ryżu, sukienka, dom, ulica, środki transportu dali nam ludzie. Zawsze musi być w nas obecna świadomość wysiłku i ofiary, jaką dla nas ponieśli.     Obrażać, ranić ludzkość to ślepota, barbarzyństwo i niewiedza. Nowe wychowanie powinno wykształcić w ludziach przekonanie, że wzajemna pomoc jest najprostszą i najbardziej oczywistą formą ochrony świata. Bieda czy jakakolwiek niższość jakiegoś narodu jest realnym zagrożeniem dla całej ludzkości.     W tej teorii Wszechświata Montessori zawarła więc sens wychowania do kultury życia, prawdy i miłości.
2. KONCEPCJA CZŁOWIEKA     Człowiek podlega prawom rozwoju specyficznym dla niego, dlatego też bardzo ważne jest, aby znać te prawa i na nich opierać wychowanie dzieci i młodzieży do kultury życia, prawdy i miłości.      Rozwój osobowości, za który odpowiedzialność ponosi pedagogika, dokonuje się w”sprzężeniu zwrotnym między naturą ludzką a supra-naturą” (Friede, 48). W ten sposób z każdym nowo narodzonym dzieckiem powstaje konieczność dostosowanie go do kultury, otoczenia i konieczności indywidualnego ustanowienia jedności tak w obrębie jego osobowości (integracja społeczna). W tym właśnie punkcie ludzkość uzyskuje wciąż te same szanse nowego początku, dlatego Montessori mówi, że być człowiekiem to „znajdować się ustawicznie w stanie dzieciństwa” (Bildung, 75)

 2A. HORME           Według Montessori w dziecku działa wrodzona aktywność, która napędza jego rozwój. Jest ona wyrazem żywotności i żywiołowości natury, gdyż (…) w dziele stworzenia wszystko jest aktywnością. Tę siłę rozwojową, energię witalną Montessori nazwała – nawiązując do amerykańskiego pedagoga Percy Nunna – horme, i to ta siła prowadzi dziecko ku jego rozwojowi i pozwala mu stać się architektem (budowniczym) człowieczeństwa.       Montessori dostrzegła więc w dzieciństwie szczególną jakość tej fazy życia człowieka, która daje ludzkości szansę odnowy i kontynuacji. Dzieciństwo ma w rozwoju człowieka aktywną (…) funkcję dostosowania osobowości do otoczenia, wytwarzając model zachowania i uzdatniając w ten sposób człowieka do swobodnego działania w środowisku i wywierania na nie wpływu.
2B. MNEME
    Dziecko jest w stanie dzięki szczególnym właściwościom swojej psychiki przyjąć, absorbować otoczenie, w którym żyje, takim jakie ono jest. Wciela obrazy i dźwięki, które stają się częścią jego psychiki. Dorośli zapamiętują otoczenie, dziecko dopasowuje się do niego. Ta szczególna forma witalnej pamięci, która świadomie nie pamięta, została nazwana prze Percy Nunna: „Mneme”. Dzięki niej dziecko może „rozpoznać” i na trwałe zachować swe psychiczne nabytki. Przykładem takiej pamięci może być mowa. Dziecko nie myśli o dźwiękach, lecz wciela je i potem swobodnie wypowiada. Opanowuje język z jego wszystkimi skomplikowanymi regułami i wyjątkami, ponieważ nauczyło się go nie poprzez zwykłe ćwiczenia pamięciowe. Być może jego pamięć nie jest świadoma posiadania języka, a jednak mowa jest częścią jego psychiki i jego samego. Dziecko nie tylko przyjmuje język, ale również dostosowuje do niego swoją psychikę oraz narządy artykulacji. Absorbuje ono również zwyczaje panujące w jego otoczeniu, mentalność osób, z którymi obcuje (szczególnie wywiera na nie wpływ matka oraz inne osoby nim się zajmujące), przyzwyczajenia, a nawet gesty, które wyróżniają przedstawicieli różnych ras i narodów. Pewne plemiona afrykańskie rozwinęły w sobie cechy swobodne koniecznością obrony przed dzikimi zwierzętami. Inne instynktownie wykonują wyuczone niegdyś gesty, poprawiające jakość słuchu. (…) W podobny sposób dziecko absorbuje różne cechy charakterystyczne i nawet jeśli kiedyś kierując się rozsądkiem będzie chciało je odrzucić, pozostaną w nim na zawsze głęboko ukryte. (…)     Mneme, postrzegane jako wyższa forma pamięci – zdaniem Montessori – (…) odpowiedzialność jest nie tylko za cechy charakterystyczne, ale także dopilnowuje odrębność każdego człowieka. Dzięki mneme dokonuje się psychoorganiczna przemiana nazwana przez Montessori inkarnacją ducha.
2C. NEBULE       Montessori uważa, że skoro dziecko przychodzi na świat posiadając już życie psychiczne ( nie jest więc niezapisaną tablicą), to musiało się ono rozwinąć wcześniej, zanim się dziecko narodziło. Przyjmując takie założenie, musimy się zastanowić, kiedy się mogło owo życie zacząć, w jakim momencie życia embrionalnego. Jak wiadomo, dziecko urodzone w siódmym miesiącu ciąży jest już na tyle rozwinięte, że posiada zdolność do życia. W takim razie i jego psychika musi odpowiadać stopniem swojego rozwoju psychice dziecka urodzonego w normalnym tempie. Wydaje mi się, że przykład ten wystarcza dla udowodnienia mojej tezy, że całe życie człowieka jest życiem psychicznym. Tak więc już w życiu płodowym dziecko nie jest tylko istotą biologiczną, ale i duchową. Ponieważ człowiek nie posiada instynktów tak jak zwierzęta, wszystkiego musi się uczyć.     U dzieci w wieku od 0 do około 3 roku życia uczenie się nie przebiega w sposób świadomy. Posiadają one wrodzone zdolności do opanowania różnych typowo ludzkich czynności i sprawności, np. mowa, ruchy. Te wrodzone zdolności przyswajania określonych umiejętności Montessori nazwała Nebulami (nebule w języku włoskim oznacza mgławicę gwiezdną). Dziecko nie oczekuje przebudzenia atawistycznych wspomnień dotyczących jakiegoś określonego zachowania, ale wykształcenia mglistych podniet, bezkształtnych, ale pełnych możliwości, które będą kierowały jego działaniem w otoczeniu i które będzie mgło wcielać, które my określamy mianem Nebule. Np. w nebuli mowy znajduje się potencjalna możliwość przyswojenia języka i to każdego języka. Dziecko „uczy się” takiego języka, jakim posługują się  jego opiekunowie. W procesie tym struktura nebuli ulega ciągłym przemianom w kierunku coraz wyższej złożoności i sprawności (od artykułowania pojedynczych głosek po biegłe posługiwanie się mową).
2D. WRAŻLIWE CYKLE
   Nebule uaktywniają się w tzw. okresach wrażliwości. Nazwę tę Montessori przyjęła od holenderskiego uczonego de Vriesa i oznaczyła nią etapy maksymalnej chłonności w uczeniu się i nabywaniu konkretnych kompetencji. Chodzi tu okresy szczególnej podatności występujące w rozwoju, a dokładnie w okresie dzieciństwa u istot żywych. Trwają one przez określony czas i służą zdobyciu określonych zdolności. Gdy zdolności owe zostaną nabyte, wspomniana podatność mija. Aby te zdolności nabyć, dziecko musi mieć możliwość działania i zdobywania doświadczeń w środowisku. I tu potrzebna jest mu odpowiednia pomoc wychowawcza, zapewniająca odpowiednio przygotowane otoczenie, które umożliwi dziecku działanie i uczenie się zgodnie z jego potrzebami rozwojowymi. Tylko w takich warunkach będzie mogło ono w pełni rozwinąć swoje potencjalne zdolności.     W przypadku funkcji psychicznych dojrzałość osiągnąć można tylko podejmując doświadczenia w środowisku, a są one w obrębie poszczególnych etapów rozwoju rozmaite. Struktura horme zmienia się w miarę dorastania i wyraża się w jednostce intensywną skłonnością do określonych działań, które dziecko powtarza długo i bez widocznego (dla dorosłych) celu, aż nagle urodzi się z nich jakaś nowa funkcja (…). Świadome zainteresowanie dziecka zwraca się ku czemuś innemu, co przygotowuje grunt pod jakiś inny mechanizm. Jeśli dziecko w okresie, który natura na to przeznaczyła, nie ma możliwości zgromadzenia odpowiednich doświadczeń, to owo szczególne, pobudzające uwrażliwienie przemija, zaś rozwój i dojrzałość ulegają zaburzeniu. Ważne jest więc, aby umożliwić dziecku swobodne zdobywanie doświadczeń poprzez np. działanie na przedmiotach (manipulowanie), a także wykonywanie tych czynności w miarę możliwości bez ograniczeń czasowych. Dziecko powtarza daną czynność tak długo, aż nasyci się nią wewnętrznie, wówczas zostaje ona zinterioryzowana i dziecko może przejść na wyższą fazę rozwoju.     Dziecko nabywa umiejętności w swoich „okresach wrażliwości”. Te porównać można z reflektorem rozświetlającym określony obszar wnętrza, może nawet ze stanem elektrycznego naładowania. Dzięki tej wrażliwości dziecko jest w stanie wytworzyć między sobą a światem zewnętrznym intensywną nić porozumienia i od tej chwili wszystko będzie w niej lekkie, ożywione, pobudzone. Każdy wysiłek da w konsekwencji jakąś zdobytą zdolność. Dopiero, kiedy umiejętność została przyswojona w czasie wrażliwego okresu, na duszę dziecka spada zasłona obojętności i zmęczenia. Zaledwie zgasła jedna z tych duchowych namiętności, a już zapalają się inne płomyki sprawiając, że dziecko kroczy od jednej zdobyczy ku następnej, w ustawicznej wibracji siły życiowej nazywanej przez nas radością i szczęściem dzieciństwa. W tym wspaniałym płomieniu duchowym. płonącym, lecz nie spalającym, dokonuje się dzieło tworzenia duchowego człowieka.      Opisane okresy wrażliwości Montessori nazwała wrażliwymi cyklami (i periodi sensitivi). Występowanie wrażliwych cyklów jest charakterystyczne dla wszystkich dzieci, natomiast czas pojawienia się ich u każdego dziecka zależy od jego indywidualnego tempa rozwoju, dlatego też według Montessori szkodliwe jest wszelkie oddziaływanie pedagogiczne nie uwzględniające praw rządzących rozwojem dziecka.      Montessori uporządkowała chronologicznie wrażliwe cykle i określiła ich treść. I tak w okresie od narodzin do 6 roku życia aktywne są uwrażliwienia na mowę, ruch, zachowania społeczne i porządek. Uwrażliwienie np. na porządek wymaga, aby w otoczeniu zewnętrznym dziecka panował ład (stabilne więzi rodzinne, uporządkowane środowisko z jasnymi regułami postępowania), pomaga to w osiągnięciu przez nie wewnętrznego ładu i harmonii.     Między 7 a 12 rokiem życia pojawia się uwrażliwienie na moralność, sprawiedliwość, dobro i zło oraz na rzeczywistość. Dziecko zaczyna rozumieć normy i wartości oraz reguły moralne, zwraca się także ku rzeczywistości przedmiotów, co wyraża się np. różnymi zainteresowaniami, m.in. zwierzętami i roślinami, kolekcjonowaniem różnych przedmiotów oraz zadziwiającą zdolnością percepcji dużej ilości wiedzy różnego rodzaju. Budzi się również w tym wieku potrzeba przyjaźni i więzi grupowych.     W okresie od 13 do 18 roku życia występuje uwrażliwienie na godność osobistą, odpowiedzialność społeczną i wiarę we własne siły. W tej fazie młodzież odłącza się od rodziców, szuka własnych systemów wartości i norm oraz eksperymentuje ze swoimi możliwościami, ale przede wszystkim poszukuje perspektywy egzystencjalnej, usiłując znaleźć odpowiedzi na następujące pytania: skąd przychodzę, kim jestem, dokąd zmierzam itp.?
2E. DUCHOWY ZARODEK
     Wrażliwe cykle występują według określonego planu zawartego w duchowym zarodku (l’embrione spirituale). Pojęcie zarodka (embrionu) Montessori zaczerpnęła z medycyny, ponieważ tak, jak z biologicznego embrionu rozwija się ciało fizyczne, tak z psychicznego (duchowego zarodka) rozwija się psychika dziecka. Duchowy zarodek obejmuje okres życia od 0 do 3 pierwszych lat życia.      Dziecko ma wewnętrzne siły, pobudzające je do rozwoju. Aby mogły one jednak zadziałać, potrzebne jest mu ludzkie otoczenie, bogate w sensoryczne bodźce. Dzięki duchowemu zarodkowi pobudzany jest rozwój duchowej indywidualności każdego człowieka.      Montessori dostrzegła ważność psychicznego rozwoju dziecka i uważała, że ma ona wpływ na rozwój fizyczny, dlatego też podstawową rolę przypisywała bezwarunkowej miłości matki do dziecka lub miłości innej osoby opiekującej się nim. Dzięki takiej miłości, zdaniem Montessori, można bardzo dużo osiągnąć. Przeżyty z radością impuls psychiczny pomaga dzięki pobudzeniu zdrowych aktywności w rozwoju fizycznym.(…) Fenelon przytacza przypowieść o niedźwiedzicy i jej niezwykle brzydkim synku. Za radą wrony niedźwiedzica z takim zapałem lizała i pieściła swoje dziecko, że wyrosło w końcu na okazałego, wspaniałego niedźwiedzia. U podstaw tej o opowieści leży myśl, że miłość matczyna jest w stanie zmienić ciało dziecka, dopomóc mu w harmonijnym rozwoju dzięki stymulacyjnemu działaniu miłości i dodawaniu otuchy. Wychowanie dziecka nakłada na dorosłego ogromną odpowiedzialność. Musi on wręcz z naukową dokładnością zbadać duchowe potrzeby dziecka i przygotować mu stosowne warunki.      Tak jak fizyczny embrion potrzebuje łona matki, tak psychicznemu embrionowi potrzebna jest obecność żywego otoczenia. Wychodzącemu ku niemu z miłością i bogatego w pokarm (duchowy – M.K.). Otoczenia, w którym wszystko urządzone jest, by sprzyjać a nie przeszkadzać rozwojowi.     Jeśli dorosły ostatecznie to zrozumiał, musi zmienić swoje postępowanie w stosunku do dziecka. Dziecko jako duchowy embrion zamierzający się stać człowiekiem musi nami wstrząsnąć, a z przeżytego wstrząsu powinna narodzić się nasza nowa względem niego odpowiedzialność. Tej małej, delikatnej, wdzięcznej istocie, którą podziwiamy, pielęgnując wyłącznie jej ciało, którą dotykamy naszymi dłońmi, jakby była zabawką, należy się nasz szacunek („Multa depur puerto reverentia”). Wspomniana inkarnacja dokonuje się w wielkim trudzie. Tej twórczej pracy towarzyszy dramat nigdy jeszcze i przez nikogo nie opisany. Żadna inna istota nie ma obowiązku musieć chcieć, zanim jeszcze nie wykształciła się w niej wola, musieć rozkazywać, aby oporną materię ożywiła aktywność i dyscyplina.     Niepewne, delikatne życie przenika gdzieś w pobliże świadomości i to już wystarcza, by zmysły nawiązały kontakt z otoczeniem, a wola wydała rozkazy mięśniom.     Dochodzi do wymiany pomiędzy jednostką, czy powiedzmy raczej duchowym embrionem, a otoczeniem i dzięki tej wymianie jednostka formuje się i udoskonala.

 2F. DUCH ABSORPCJI        Jak już wspomniałam, według Montessori dziecko jest osobą duchową od początku swojego istnienia w łonie matki. Duchowość dziecka, zwłaszcza od momentu jego narodzin do wieku 3 lat, jest zasadniczo inna niż u człowieka dorosłego, ponieważ ma ona charakter nieświadomy. Tę nieświadomą formę ducha Montessori nazwała duchem absorpcji (la mente absorbente). W małym dziecku istnieje nieuświadomiona forma duchowa, posiadająca twórczą siłę. Nazywamy ją „absorbującym duchem”. Duch absorpcji nie buduje dzięki wysiłkowi woli, kierują nim „wewnętrzne możliwości”, które nazwaliśmy „wrażliwymi okresami”. ponieważ ta wrażliwość obecna jest tylko przez określony czas, akurat tak długo, aby umożliwić dziecku dokonanie osiągnięć przeznaczonych mu przez naturę”.      Duch absorpcji przyjmuje, rejestruje wrażenia z otoczenia podobnie jak aparat fotograficzny. Przyjmuje on dany obraz rzeczywistości całościowo, tzn. w takiej postaci, jaką w danej chwili ta rzeczywistość przedstawia. Umysł małego dziecka przyswaja bodźce zewnętrznego otoczenia tak, jak fotografii, ujmuje wszystko dokładnie, bez wysiłku. Inaczej proces przebiega u człowieka dorosłego, przyswaja on sobie wiedzę w skutek wysiłku intelektualnego. Proces ten przebiega powoli, szczegół po szczególe, podobnie jak powstawanie rysunku. Dzięki tej formie psychicznej, jaką jest absorbujący duch, dziecko przyswaja sobie supra-naturę. To, co dziecko przyswoi sobie w tym okresie, pozostanie, według Montessori, na zawsze i to również czyni dzieciństwo fundamentem dla rozwoju człowieka.      Około 3 roku życia dzięki działaniu ducha absorpcji dochodzi do powstania świadomości i tym samym ogranicza się przyswajanie przez dziecko otoczenia poprzez formę psychiczną (ducha absorpcji). Świadomość spycha absorbującą część psychiki na dalszy plan, chodź nie zanika ona całkiem, jej resztki wysyłają w różnych okresach życia dziecka specyficzne impulsy. Pobudzają one je do ciągłego działania, a to z kolei przyczynia się do tworzenia i rozwijania się osobowości. Okresami, w których pojawiają się owe impulsy, są wspomniane wcześniej wrażliwe cykle.
2G. POLARYZACJA UWAGI I NORMALIZACJA
    Umożliwienie dzieciom przeżywania nie zakłóconych wrażliwych cyklów prowadzi do wystąpienia istotnego dla ich rozwoju zjawiska – polaryzacji uwagi. Po raz pierwszy Montessori zaobserwowała to zjawisko na początku pracy w Casa dei Bambini. Stwierdziłam występowanie pewnej stałej reakcji na określone, wytworzone warunki zewnętrzne. I za każdym razem, kiedy obserwowałam u dziecka taką polaryzację uwagi, stawało się ono niemal kimś innym. Emanował z niego spokój, wydawało się inteligentniejsze, stawało się przystępniejsze. Nagle ujawniły się w nim nadzwyczajne możliwości, porównywalne z najwyższym fenomenem świadomości, z nawróceniem.      Było tak, jakby w roztworze nasyconym wytworzył się punk krystaliczny, wokół którego zebrała się bezkształtna masa, aby przeobrazić się w wspaniały kształt. Podobnie, kiedy nastąpiła polaryzacja uwagi, wszystko, co niezorganizowane i nie stałe w świadomości dziecka, wydawało się zorganizować w jeden wewnętrzny twór wykazujący zaskakujące właściwości, które zaobserwowałam u wszystkich dzieci. Montessori określiła polaryzację uwagi jako zdolność do długotrwałej, głębokiej koncentracji uwagi na jakiejś czynności. Aby mogło dojść do wystąpienia tego zjawiska, muszą być spełnione odpowiednie warunki:
1) przygotowanie odpowiedniego otoczenia wyposażonego w materiał rozwojowy (odpowiednie pomoce dydaktyczne), które stanowiłyby zmaterializowanie impulsów płynących z wrażliwych cyklów; 2) umożliwienie dziecku swobodnego, zgodnego z wrażliwymi cyklami działania; 3) odpowiedniej postawy nauczyciela, który nie ingeruje bez potrzeby, służy pomocą, gdy ta pomoc jest rzeczywiście potrzebna, obserwuje uważnie dziecko i zna prawa rządzące jego rozwojem.
      Polaryzacja uwagi ma doniosłe znaczenie w procesie kształtowania się osobowości. Owo nawrócenie, które jest rezultatem polaryzacji uwagi, Montessori nazwała normalizacją. Normalizacja jest to stan wewnątrzpsychicznej równowagi i harmonii, dotyczy to zarówno równowagi, której efektem jest integracja wewnętrzna, jaki i harmonii z całym światem. Znormalizowane dziecko charakteryzuje się następującymi cechami:
a) zamiłowaniem do porządku, opartym na mocnej więzi z otoczeniem naturalnym i społeczno-kulturowym, a zarazem na potrzebie zachowania rozpoznanych struktur rzeczywistości zewnętrznej, b) zamiłowaniem do pracy, mającym ostatecznie na celu rozwój własnej osobowości, c) spontaniczną koncentracją, która wyraża się w zaskakująco (również dla Montessori) wielkiej wytrwałości w pracy, d) umiłowaniem rzeczywistości i własnego otoczenia: bez tego duch nie zdoła skuteczne rozwinąć swych twórczych możliwości, e) zamiłowaniem do ciszy i pracy w pojedynkę, która zwiększa prawdopodobieństwo pojawienia się „spontanicznej koncentracji” i ułatwiają, nie powodując zarazem „moralnej izolacji” w grupie dzieci, f) wysubtelnieniem zmysłu posiadania, czego źródłem i cechą wyróżniającą jest miłość do świata przedmiotów skierowana nie na posiadanie ich, ale na „więź między ulubioną rzeczą a duchem, co umożliwia tworzenie”, g) posłuszeństwem związanym wzajemną zależnością z kształceniem woli i opartym nie na zewnętrznym impulsie, lecz na swobodnych aktach decyzji, h) niezależnością i inicjatywą, również wzajemnie się warunkującymi, które uzewnętrzniają się jako ” nieustanne zdobywanie przez nieustanną pracę” i możliwe są „tylko dzięki wolności i zdobywaniu doświadczeń w otaczającym świecie”, i) wzajemną pomocą, nie pozostawiającą miejsca na egoistyczną rywalizację, j) spontaniczną dyscypliną i samodyscypliną, wynikającą z dziecięcego posłuszeństwa jako uzupełnienia porządku i spontaniczności, k) i wreszcie radością jako „najpiękniejszą cechą dzieci rozwijających się normalnie”

    Znormalizowane dziecko przyjmuje więc normy i wartości społeczne jako własne i wykorzystuje je w sposób moralny u twórczy. Według Montessori normalizacja jest głównym celem rozwoju i wychowania.     Omówione tu przeze mnie poglądy Marii Montessori stały się dla ich autorki podstawą do stworzenia własnej metody wychowania i nauczania.
    Jak zauważa M. Miksza w swojej książce pt. Zrozumieć Montessori. Czyli Maria Montessori o wychowaniu dziecka” (Kraków, 2009): „Gdy spojrzymy na dzieło budowy samego siebie przez dziecko w okresie postnatalnym, natrafimy na początku jego życia na duchową siłę intensywnego zwrócenia się do świata, którą M. Montessori określiła „ABSORBUJĄCYM DUCHEM (ABSORBUJĄCĄ PSYCHIKĄ)” (s.28).
    Montessori pisała: „Duch absorpcji nie buduje się dzięki wysiłkowi woli (…). W dzieciach funkcjonuje duch posiadający zdolności zupełnie inne od naszych, a zatem w podświadomości zachodzą zupełnie inne zjawiska psychiczne niż w sferze świadomości.”
   „Poprzez absorpcję dokonuje się też wykształcenie „duchowych organów”, za pomocą których dziecko może później wziąć udział w życiu kultury. Montessori mówiła że dziecko jest w stanie, tak jak nigdy potem, dopasować się w tym wczesnym okresie (0-3. rok życia), przez utrwalenie wrażeń kulturowych, do tejże kultury.” (s.29)
Mgr Monika Mariola Kondracka
PRZYPISY
1. Por. E. Łatacz, Jak wychować dzieci? Zarys teorii pedagogicznej Marii Montessori, Łódź 1995, s. 13. 2. M. Montessori, Frieden und Erziehung, Freiburg 1973, s. 132. 3. M. Montessori, Kinder sind anders, Stuttgart, 4Aufl. 1952, s. 226. 4. Zarys pedagogiki religii Marii Montessori, Materiały dla uczestników kursu. Montessori Vereinigung, Kolonia 1992, s. 1. 5. G. Schulz-Benesch, Spannungsfeld Kind – Gesellschlaft – Welt. Auf dem Wege zu einer „Kosmische Erziehung”, b.m.w. 1979, s. 33-34. 6. Por. E. Łatacz, op. cit., s. 14. 7. H. J. Schmutzler, Wychowanie przedszkolne w pedagogice Montessori, Verlag Herder Freiburg im Breisgau 1991, s. 4-5. 8. M. Montessori, Kinder…, op. cit., s. 85. 9. Ibidem, s. 90. 10. M. Montessori, Odkrycie ducha (Polaryzacja uwagi). Materiały uczestników kursu. Montessori Vereinigung, Kolonia 1992, s. 19. 11. Ibidem. 12. Ibidem, s. 22. 13. Ibidem. 14. Ibidem, s. 24. 15. Ibidem, s. 18. 16. Ibidem, s. 33. 17. M. Montessori, Kinder…, op. cit., s. 88. 18. M. Montessori, In segreto dell infanzia, Garzanti 1970, s. 55. 19. Por. E. Łatacz, op. cit., s. 16. 20. Por. H. J. Schmutzler. op. cit., s. 8. 21. Por. E. Łatacz, op. cit., s. 16. 22. M. Montessori, Odkrycie…, op. cit., s. 10. 23. Ibidem, s. 15-16. 24. Ibidem, s. 29. 25. Por. E. Łatacz, op. cit., s. 15. 26. M. Montessori, L’autoeducazione nelle scuole elementari, Garzanti 1970, s. 61-62. 27. H. J. Schmutzler, op. cit., s. 2-3.

Share on facebook 

Share on twitterShare on naszaklasaMore Sharing Services0 

Zobacz więcej »

Praca w grupie zróżnicowanej wiekowo. Z doświadczeń nauczyciela montessoriańskiego

Wielość interakcji w jakiej uczestniczą dzieci już od momentu przyjścia do przedszkola Montessori, wspomaga procesy społeczne związane z wzajemną komunikacją, pomocą, współdziałaniem i współpracą. Dzieci młodsze uczą się od starszych, starsze pomagają młodszym, rozwój własny następuje dzięki pomocy udzielanej innym, rozwija się bowiem zdolność udzielania oraz przyjmowania pomocy. Nie odbywa się to jednak na zasadzie przymusu czy wymogu, ale dzieci są zaproszone do takich działań przez przykład nauczyciela oraz innych kolegów. W kontekście porozumiewania się z drugim człowiekiem dzieci młodsze uczą się od starszych, w jaki sposób należy osiągać porozumienie, komunikować swoje potrzeby, argumentować decyzje itp. Z kolei dzieci starsze rozwijają swoje umiejętności komunikacyjne podczas pokazywania innym m.in. pracy z materiałem rozwojowym Montessori oraz w czasie wspólnych gier i zabaw. Moment pracy indywidualnej jest korzystny rozwojowo nie tylko dlatego, że wychowankowie zyskują konkretną wiedzę i mają osiągnięcia edukacyjne. Często dzieje się tak, że starsze dzieci wchodzą w rolę nauczyciela, zastępują go i zapraszają do zabawy swoich młodszych kolegów. Ustalają wówczas strategię zabawy, podział czynności, uzgadniają kolejność kroków, innymi słowy współpracują i współdziałają ucząc się osiągania porozumienia, dotyczy to również sytuacji konfliktowych. Ponadto wspólna praca przy stoliku, w kącikach zainteresowań, na rozłożonym dywaniku jest okazją do dyskusji, wymiany spostrzeżeń, uwag, refleksji z dokonanych odkryć. Ta sytuacja ma również bezpośrednie przełożenie na postępy jakie osiąga dziecko w rozwoju mowy. Grupa zróżnicowana wiekowo ponadto niweluje nieporozumienia i konflikty oraz zapobiega im. Na pewno sprzyja temu wprowadzenie reguł: pomagamy młodszym; nie przeszkadzamy innym w pracy, zabawie; mówimy po cichu; wszystko odkładamy na miejsce; dbamy o porządek; szanujemy pracę innych; czekamy na swoją kolej itp. Równie ważne jest to, że w pracy z dziećmi nie stosuje się rywalizacji, porównywania osiągnięć dzieci, a akcentuje się współpracę i wzajemną pomoc. Dzieci starają się zgodnie pracować, starsze przejawiają troskę o najmłodsze, pomagają im w sytuacjach spornych, opiekuję się z troską i uwagą. Grupy Montessori umożliwiają dzieciom współdziałanie, pokazują na czym polega wzajemna pomoc, uwrażliwiają się na potrzeby innych, dzieci uczą się wzajemnego szacunku dla człowieka, jego pracy. Rozwijają się społecznie, w atmosferze przyjaźni, otwartości, wzajemnej pomocy, poznają empatyczne sposoby porozumiewania się, kształtują takie cechy jak: troskliwość, opiekuńczość, wrażliwość, cierpliwość.
 
Mgr Agnieszka Dzierka
Literatura:1.H.K. Berg „Maria Montessori – poszukiwanie życia razem z dziećmi, Kielce 20072. A.Dzierka „Doświadczenia komunikacyjne dzieci klas Montessori”/ Praca magisterska/, Białystok 19983. U. Steenberg, Pedagogika Marii Montessori w przedszkolu, Kielce 20034. K. Skjold Wennerstrom, M. Broderman Smeds „Pedagogika Montessori w przedszkolu i szkole”, Kraków 2007

Zobacz więcej »